多元評核的深層意義

    ——從布迪厄“文化資本再製機制”說起

    “教育即生活。”生活環境在迅速轉變，教育模式固不能停滯不前。在近年全球教育改革的浪潮中，我們不難發現，“多元評核”已成為其中的主流方向。較諸固有的考評模式，評核多元化能充分重視學生的多元智慧與個別差異，有效激發他們的專長能力和學習興趣，從而促進其自主學習，提升學習成效，並滿足新世代社會對人才培育方式的訴求。

    為了配合新時代教育適性化、個別化、多元化的趨勢，以及緊貼國際學生能力評估計劃(PISA)的發展步伐，澳門特區政府一直響應教育界的建議，採取積極而有效的措施，就多元評核的各方面細則逐步進行優化。過去，除了邀請海內外的教育專家舉辦研討會，政府又向學校和老師們提供一系列有關評核理論、實務操作等課程；同時，提倡在教學過程中，校方須作出不同程度的評核調整，綜合檢視學生的整體學習表現，取消以紙筆上的分數作為唯一的學習成果……

    前年，特區政府第28/2020號行政法規《本地學制正規教育學生評核制度》正式出台。法規的第三條“評核的實施”提到：“應通過多元方式實施，尤須考量學生的學習過程、學習目標、學習情況及學習環境，以了解學生在不同方面的表現與學習需要。”在政策的帶動與支持下，可以預期，多元評核的落實、全面開展以及後續完善機制，將會是未來澳門教育改革的重要議題。就着這些方面，過往不少專家學者已進行了廣泛的研究與分析，故在此不作贅述。

    然而，“不就是評核方式的一小變嗎？”——“多元評核”有何深層的意義，而猛然翻起了今天教育改革的大潮？一時間，我們也許思索不來，難以道出所以然，卻從布迪厄有關學校教育“文化資本再製機制”的理論中，或多或少能得到一些感悟和啟發。

    皮埃爾 · 布迪厄是法國當代著名的社會學家和思想家，他的研究旨在揭露社會中的宰制關係，以及宰制權力是如何實施與維持等等。在其“社會實踐理論”和“文化再製理論”中，布迪厄闡釋了學校教育的既存現象——透過教學實踐活動，教育系統在微妙而不着痕跡地進行“社會煉金術”，把各種形式的資本——特別是文化資本，轉變為本質性的、合法佔有的象徵資本，使社會的“宰制面貌”得以有制度地、世代地延續下去。

    任何權威或實體，均不可赤裸裸的行使其權力，相反，他們必須先把地位和權力合法化，使他人看不出其自身的任意與妄為——或者，至少掩飾這種性質。可見，單憑原來物質上擁有的財富，顯然是不足夠的。經濟資本的效用若要獲得最大的發揮和承認，它必須轉變為文化資本、社會資本，最終轉化成人們認為是“理所當然”、“本該如此”的象徵資本，並投入到社會的流通過程。這樣，藉由各資本的轉換與分配，社會被劃分為一些不平等的階級，而人們也深信，這種排列和分化是符合公平、均等的原則而沿襲、固定下來的。

    上述這種支配權力和社會階級不平等的合法化過程，就是所謂的“社會煉金術”。布迪厄認為，在整個社會空間中，學校教育無疑是一個具有關鍵性影響力的場域，是社會權力分配的核心機制。因此，在教育場域裏，不同的資本如何進行轉化、分配及佔有，將對社會整體權力的配置起決定性、持久性的作用。

    就資本而言，對於任一社會體系，不只經濟資本和社會資本於各人有別，就連文化資本也並非都是同質無異的。根據布迪厄的研究，不同的社會階級，擁有的文化資本並不相同，且每個階級的文化，都存在一種“專斷”(Arbitrary)的特色。主流學校教育所傳遞的知識和文化，由於並不都是客觀的、公正的“中立文化”，而是經由選擇和相對應的排斥過程建立的，因而同樣具有專斷性；又因學校教育體現出來的這種文化專斷，大多是由支配階級的文化專斷衍生而來，故學校所傳授的，實是接近於支配階級的文化。由此可知，不管學生是來自何等的社會階層和經濟背景，傳統的學校教育系統都會持續不斷地把支配階級的文化灌輸給他們。

    基於學校教育會經由權力關係而不斷進行強制的文化專斷，布迪厄提出了一個觀點：學校的教學活動，在客觀上也是一種象徵暴力。這表明，在學校教育體制下，由校方傳遞至學生個人身上的知識，某程度上並不是絕對“正當”的。所以，要使學校的學習成果成為社會階層分化的有效依據，首先就要為學校教育披上合法的外衣。隨着各種法規、政策的落實與推進，從現時社會上的一般認知可知，學校教育的合法性早已根植人心，變得不可動搖。

    由於學校教育所傳授的文化近乎於支配階級的文化，學校就會以此作為評核、鑑定學生優劣好壞的標準。這看似正常不過，但在布迪厄看來，學校教育以外，每個家庭也會傳遞其文化資本給子女，或有意地，或無意地，故家庭背景在很大程度上也影響着學生個人文化資本的形成與習得。我們往往意識到，在傳統、主流的制度下，教育常浮現出如下現象：

    一、教師對社經背景較好的學生會有較高的學習成就期望。

    二、在搜集和整理資料時，家庭條件優越的學生擁有較佳的資源作輔助。

    三、社經地位較高的學生，在課堂上能獲得更多的互動機會與更長的分析、作答時段……

    對於支配階級家庭中成長的孩子，其在學校裏接受的教育方式與學到的文化知識，幾乎無異於他們平常接觸到的；在擁有近似的文化資本的前提下，他們在學習過程中無疑處於有利的位置，因而也取得較高的學習成就；這些成就會以學歷、文憑、獎狀、榮譽等形式呈現，並成為一種法律化的文化資本，有助他們在社會上繼續成為支配階級。反觀低下階層的子女，由於缺乏相近的文化資本，他們在教育系統中會處於較為不利的地位，容易遭受挫折和失敗，否定自己，繼而調整其成就預期，甚至產生反抗心理，作出無益身心發展之事；在學校評鑑以至社會流動方面，他們取得成功的可能性也往往較低。

    作為社會生態的一個微小縮影，可以看出，透過“才能”、“獎項”等指標，傳統學校教育表面上是在進行人才培育與挑選，背後卻合法化並再製了社會階級間不平等的權力支配關係，使社會的階層差異結構得以穩定和循環。

    觀乎當前全球各地的教育環境，多年以來，伴隨義務教育、免費教育等政策，以及其他一系列學習支援措施的實施，芸芸學子都擁有了獲取較高學歷的機會。在某意義上，這確實讓人欣喜不已，然而這樣的“教育機會均等”，也只是流於法制與形式，並沒有深入地顧及教育評核機制之於學生，在平等對待、全面發展以及向上流動等方面的深遠影響。放諸今天，要有效打破教育系統裏積存已久的文化資本再製機制，讓擁有不同文化資本的學生都能有均等的機會發揮自己的能力，以減少甚至消除文化資本差距所形成的社會不平等，學校教育就得進行深度反思與徹底改革，貫徹落實多元評核。

    值得注意的是，在多元評核的實踐過程中，辦學實體與教育工作者如果缺乏教學智慧和社會認知、思辨警覺等能力，也極可能適得其反，成為了文化資本的“再製者”，卻懵然不知。對此，針對文化資本的落差，學校和老師宜毋忘教育之初心，時刻反省教育工作的道德和意義，秉持大愛無私的精神，以實際行動和多元方式，理解不同階級出身的學生的真正學習需求，給予他們積極的、有差別的評核待遇，以及同等的成功機會，讓他們也有公平、向上流動的條件。

    “教育”是生命影響生命的過程。說到底，“多元評核”與“人本主義教育”的理念一脈相承，所主張的，並不是追求一套“完美無瑕”的評核方案，能劃一地套用於不同能力取向的學生，而是“教育應以學生為中心”，強調教學的根本是“促進學習”，而非“強迫學習”。這一深層的意義，正好給予了我們教育工作者一個啟示——多從學生的角度去思考。也許我們適切地“換個角度”，就是學生找到學習意義、生命樂趣的根源。

    高勝源